论历史评价的环境标准胡戟 [《陕西师范大学学报》] 时间：2002年12月26日 作者：胡戟（陕西师范大学历史文化学院教授） 来源：《陕西师范大学学报》 一、历史 关于历史的定义和对历史学功能价值的认识，直接关系历史评价的标准。出于“鉴于往事，有资于治道”[1](P28)和“穷探治乱之迹，上助圣明之鉴”[2]（《温国文正公集》卷57《谢赐资治通鉴序表》）的目的，把历史当作皇帝的教科书和官僚的教科书，必然持正统论和忠奸论的评价标准；视历史为阶级斗争，必然持阶级论的评价标准。不同时代不同的人，有不同的价值观和历史观，衡量历史和作为历史评价的标准是不相同的。我们不能指望在这个问题上找到最终的一成不变的结论，只能用相对比较进步的历史观来指导当前历史研究的实践。 什么是历史？仅说历史是过去事实的记载，或“历史是说过和做过的事情的记忆”（卡尔·贝克），“历史是人类群体的记忆和回忆”
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朱学勤：文化与制度变革的关系世纪大讲堂 我今天讲的题目就是两个文化革命之间的关系。第一个文化革命就是不打引号的文化革命，这个文化革命呢是从二十世纪初梁启超、胡适到鲁迅“新文化运动”一直到“五四”，那个一、二十年代里面，结派而成的文化革命的理想。第二个文化革命就是打引号的“文化革命”，恰恰是我们最熟悉的那个“文化革命”，所谓1966年开始1976年结束这个“文化革命”。到目前为止我们看到的就是中国对后一个“文化革命”的否定，无非就是两个层面，一个是政治上的层面，有那个历史决议。还有一个就是知识界普遍的否定。知识界普遍的否定呢我觉得是必要的，甚至于到目前为止还是远远不够的，但是这个知识界的否定呢，它局限在后一个“文化革命”的本身，而没有打开这个“文化革命”的历史纵深，就是这个文化革命打引号的“文化革命”和知识界，
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文明没有冲突—解析文明冲突论 作者：老田 1993年，美国哈佛大学教授塞缪尔亨廷顿在《外交》杂志上发表《文明的冲突？》，该文号称是自1947年乔治坎南《苏联行动的根源》（文中首先明确表述遏制战略）以来，在外交理论界引起反响最强烈、争论最多的文章。在回应各种问题和责难之中，亨廷顿教授又发展了他的理论，主要特征是把原文的问号去掉，写了一本《文明的冲突与世界秩序的重建》。 实际上，在通读该书以后，很难不产生这样的感觉：文明没有冲突而发生冲突的是利益。而且从世界历史和他在书中列举的现状看，利益冲突也不是自动发生的，而是所谓“西方文明”中的反文明法则—丛林法则作用的结果，是西方建立惟我独尊优越地位的思维在现实中的罪孽。 一、 文明与反文明 1、 文明与文化 有人认为文化和文明是绝然分开的。称文化是精神和意识层面的东西，而文明则是物质层面的东西。另外有人认为文明是包含文化的，反过来文明并不被文化包含。也有人认为广义的文化和文明同义，可以等同于文明。关于文明和文化的定义非常之多，据说海内外的不同定义已经达到200种之多。 我个人认为在文化和文明这样的层面上探讨问题，是不宜采用通常的物理研究上的“人为隔离法”来进行分析的，因为物理中的力学作用是相对简单和明确的，由于头绪有限可以用单独的作用结果合成出最终的结论，
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刘军宁：以公民置换人民 在某“人民政府”机关，墙上高挂着 “为人民服务”五个鲜红大字，在一位办事心切者与一位很不耐烦的、脸色难看的政府工作人员与之间发生了以下一段对话： ★：你们不是‘为人民服务’吗，怎么是这个态度？ ☆：是啊，我是为‘人民’服务。请问你是人民吗？ ★：我不是人民，但我是人民中的一员。 ☆：你是人民中的一员？你怎么证明你是人民中的一员？ ★：……（语塞） ☆：如果你无法证明你是人民中的一员，那你能代表人民也行？你能代表中国人民吗？ ★：……（语塞） ☆：你既不能代表人民，也不能证明你是人民中的一员，我能接待你就不错了。我可是只为“人民”服务的啊。 ★：…… （彻底语塞） 这段对话充分体现了“人民”在当今的尴尬。在中国，“人民”是一个泛滥而混沌的现象。
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一个人的百年 余 虹·余虹简介 1957年生于四川, 1997年毕业于暨南大学中文系文艺学专业，文学博士。1997年-1999年为复旦大学中国语言文学学科文艺学专业博士后。2000年-2001年在澳大利亚悉尼大学人文学院做访问学者。余虹先后在华中师范大学、暨南大学、海南大学、上海师范大学工作，曾任海南大学文学院院长，2002年调入中国人民大学中文系，现为该系教授、博士生导师，余虹还是复旦大学文艺学与美学研究中心兼职教授，四川大学比较文学与世界文学研究中心兼职教授。全国中外文艺理论学会理事，中国古代文学理论学会理事。 主要培训领域： 主要研究方向是比较文艺学与批评理论 余虹的主要著作有：《思与诗的对话——海德格尔诗学引论》，中国社会科学出版社1991年版；《中国文论与西方诗学》，三联书店，1999年版；《艺术与精神》，社会科学文献出版社，2000年版；《革命·审美·解构——20世纪中国文学理论的现代性与后现代性》，广西师范大学出版社2001年版。合作著作有：《中西比较文艺学》，中国社会科学出版社，1999年版；《当代西方文艺理论》，华东师范大学出版社，1997年版。合作译著有：《海德格尔论尼采》与《海德格尔诗学文集》。 今年7月8日，我和同门师兄弟回四川大学参加石璞先生百岁华诞的庆典。22年前我随石先生攻读硕士学位，是先生的关门弟子之一。得知母校要举办先生百岁华诞的庆典，我们同门师兄弟表示无论如何都要回母校为先生祝寿。见到先生那熟悉而年迈弱小的身体，我们都百感交集，嘘唏不已。一百年是一个沉重的数字，尤其是现代中国的百年，
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（一） 这十四万个血写的文字送到我的手中，已经很久了：我感到艰于呼吸，更无以言说。 我周围的狂欢的盛典也不知举行过多少次了：我感到窒息而艰于言说。 我只剩下了无词的言语。 但我却无法忘记林昭那凄苦的声音– “能把血流在光天化日之下众人眼目之前亦云不幸之幸矣！林昭的血都是一点点一滴滴洒在无人看见阴暗角落里的！……” 又是一个”暗暗的死”！ 真的要让它”暗暗的”泯灭，在人们的记忆中永远消失吗？ 然而，血已经流了，那就再也抹不掉了！ 记着林昭的话：”在历史的法庭上我们将是原告”。 这血写的每一个字都是控告词！ （二） 每一个良知未泯的中国人，请直面林昭的《血衣题跋》– “一九六五年八月八日，被移解而羁押于上海第一看守所。在彼处备遭摧折，屡被非刑；百般惨毒，濒绝者数！寸心悲愤冤苦沉痛激切，不堪追忆，
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卢雪松：我梦想早日回到我热爱的讲台——给吉林艺术学院党委书记的公开信 卢雪松：我梦想早日回到我热爱的讲台——给吉林艺术学院党委书记的公开信 时间:2005年7月22日 作者：卢雪松 来源:世纪学堂 我是吉林艺术学院戏剧文学教研室的一名年轻教师。因在课堂上及课后与同学探讨《寻找林昭的灵魂》等历史文化问题，被学生中的积极分子告发，故而被学校停课了。认真做人，我无悔。但若顺从我不认同的东西，则对不住自己的人格。停课后，我给我校书记写过数封信，以下是第三封。 尊敬的刘某某书记： 您好！ 我是戏剧学院教师卢雪松。上次与您的短暂谈话，让我深切感受到在您的权位和角色背后的，您真实可敬的人性与良知。我完全能理解，在转型社会，权位与角色的规定性常常会更严厉地压抑、扭曲和损害个人内心真实的理性与情感，这对一个学文学出身、有科研经历的领导者来说，是多么无奈甚至痛苦。但我坚持以一个真实的个人，一个中文人，艺术工作者的身份与您面对。 在我眼中，您同样是如此。我必须将您看作一个可敬的长者，而不是一个岗位，一个角色。我认为这样的交流才承诺和守护了一份真实。 我1996年毕业于吉林大学中文系汉语言文学专业，随即来院从事教学科研工作。我只是一个企盼社会进步、政策开明、文化昌荣的年轻公民，我对政治没有任何兴趣。在工作岗位上，我深深感到学生们创造力的萎缩、责任感的丧失与人文关怀的缺位。我能够理解，在一个填鸭与灌输的教育传统中，在一个迷恋整齐划一、恐惧活泼生动的文化环境中，一个年轻人的成长与发展是多么困难的事情。我所能做的，就只有承担启蒙的责任，锻炼清醒的心智，激发创造的激情。
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用公民教育取代党化教育 —-中国宪政改革可行性研究报告（分报告2）中国社会科学院哲学所研究员 张博树2008年3月19日教育涉及亿万公民（或未来公民）的心灵塑造。中国要建设一个民主、文明的社会，中国的宪政改革要取得成功，就必须拥有千百万具备独立人格、现代知识结构和开放视野的合格的公民，而这只有通过改革现行教育体制、用公民教育取代党化教育才能做到。 公民教育与党化教育的分野 公民教育就是以培养现代公民为目标的国民教育。现代公民不同于皇权时代的臣民，他（或她）应具有独立思考和观察社会的能力、参与公共生活的热望、在个人与国家的关系方面尽到一个公民的职责以及在权力面前保持独立的品性。要造就这样的公民，教育就必须具备如下两个特征：第一，包容性。作为知识传承之所，各级各类教育机构（尤其是普通中学和大学）必须把向学生提供全面的、非排他的普世性文明教育视为自己的使命。“普世性”在这里意味着人类优秀文明成果的总汇，不仅仅指自然科学（数、理、化、天、地、生），也包括人文社会科学各个领域（文、史、哲、经济学、政治学、法学、社会学等等）所积累的人类智识。第二，非强制性。教育重在学生潜能的发掘和创造力的培养，因此必须给学生一个开放的空间，鼓励学生发展自己的个性，允许学生在不同的知识领域、不同的学术主张间进行比较和选择（这一点，对人文社会科学的学习尤为重要）。满足了包容性和非强制性两条原则的教育，才称得上是现代公民教育。从体制上说，现代公民教育必须以教育独立和学术自由为前提，也就是，教育必须是一个公共的、独立的事业。现代教育必须独立于政府，独立于党派，独立于特定意识形态，独立于商业社会的功利与短视。党化教育则正相反。所谓“党化教育”，指一党专权条件下由“党”通过执政当局强力推行的、旨在灌输党的意识形态教义和政策主张的“教育”。这种“教育”也有公共性的外表，因为党宣称自己就代表国家，代表人民；其实是把教育当作工具，通过教育的意识形态化把当权者的意志强加给整个社会。党化教育也有两个特征：一个是排他性，这一点在人文社会科学领域最为明显；党会垄断对科学的选择权和解释权，凡不符合“党义”和当权者意识形态者，都在被打入冷宫之列。再一个是强制性，即学生必须接受党对“真理”、对周围事物、对历史和现实的解释，容不得半点怀疑。学生必须认为党说的一切都是正确的。特别需要指出，党化教育所诉诸的“强制”不一定表现为外在强迫的过程；恰恰相反，在一党统治仍然拥有群众基础、党的意识形态“如日中天”之时，对党的教义的接受完全可能表现为认知和心理上的自觉行为。只是在党的意识形态发生危机、党对现实的解释和人们的现实感触截然不符时，党化教育之强制本性的狰狞面目才会暴露无遗。简言之，党化教育预设了党对权力的垄断，在这种情况下，教育必然沦为权力的婢女。党化教育与教育的本性、教育的崇高目标是完全矛盾的，是背道而驰的。虽然在党治社会的初始阶段，这套东西也可能、或确曾具有动员民众、实现社会整合的巨大功能，但从本质上说，党化教育只能是专制的执政者向公众灌输意识形态教条、论证自身权力合法性的手段；而在政权走向没落乃至危机爆发时，则必然会堕落为为本该退出历史舞台的东西进行无耻辩护的工具。 中国现代教育曾经有过一段辉煌的历史 今天的很多中国人（包括一些当政者）可能并不知晓，以公民教育为特征的现代教育在中国曾经出现过，并且有过一段辉煌的历史。早在19世纪60年代，伴随着西方文明影响的扩大，中国已经出现现代教育的萌芽。倡导新式教育的新式学校在各地涌现，构成对延续上千年的中国传统教育的冲击。戊戌变法和晚清新政推动了新式教育的发展并使其制度化，
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